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INTRODUÇÃO

Este artigo discute a aplicabilidade da técnica psicanalítica no tratamento de crianças autistas, à luz da análise de Maria, uma criança autista de 3 anos de idade. Este caso clínico tornou-se importante como objeto de estudo, por ter exigido uma inovação do método psicanalítico clássico, tendo em vista a ocorrência de um fato singular: a inexistência de interpretação simbólica no início do tratamento de Maria, por não existir a fala. Este fato levou a um questionamento dos modelos teórico-clínicos existentes - nos quais o analista utiliza as interpretações simbólicas como ferramenta indispensável à criação da relação transferencial com a criança ­ forçando a procura de outra forma de interpretar a criança autista.
A principal conclusão do estudo, extraída do caso, foi que os gestos e os sons estereotipados de Maria, existentes no início da clínica, poderiam ser interpretados de maneira não simbólica, a partir de «signos apresentativos», um conceito postulado por Susanne Langer na filosofia. Segundo a filósofa, os signos podem ser interpretados, não «na análise dos seus elementos, não nas leis do discurso, mas através de sons, traços, cores e singularidades»(1989).
O artigo está dividido como se segue: começa com uma discussão da história da psicanálise de crianças, seguida de algumas reflexões específicas da clínica com crianças autistas. Posteriormente, vem a apresentação do caso clínico de Maria para, ao final, chegar na análise da técnica empregada no início do seu tratamento, ponto central deste artigo, apresentado na parte conclusiva.

 

UMA DISCUSSÃO DA PSICANÁLISE DE CRIANÇAS

A aplicabilidade da técnica psicanalítica com crianças foi vislumbrada por Freud, pela primeira vez, no início deste século. Por meio da análise de uma criança, o «Pequeno Hans», o pai da psicanálie demonstrou como sintomas fóbicos poderiam ser interpretados e sanados por meio da utilização do método psicanalítico. A análise do garoto foi realizada de forma peculiar e distinta do método psicanalítico clássico. Freud não atendia o pequeno paciente em sessões individuais, não o ouvia e não o observava. O tratamento analítico de Hans foi realizado por intermédio do pai que, sob a orientação de Freud, interpretava os sonhos, os desenhos e as associações livres do garoto. Hans conhecia Freud como aquele quem compreendia o seu pavor e esteve com ele em apenas uma sessão.
No início do historial de Hans, Freud vinculou o sucesso da análise a uma condição básica: a convergência do pai da criança e do analista em uma única pessoa. Nesse sentido, Freud inovou a técnica, para conseguir êxito no tratamento. Ao mesmo tempo, criou um novo espaço clínico para as crianças: elas poderiam ser pacientes de seus pais-analistas.
O ensino oficial dá destaque especial à análise de crianças a partir dos critérios estabelecidos por Melanie Klein e Anna Freud, na década de 20. Com um detalhe histórico importante: Melanie havia analisado seu filho mais novo, Erich, e Anna fora analisada pelo próprio pai, Freud. Apesar de importantes, elas não abordaram estas experiências pessoais para questionarem o novo espaço clínico das crianças, tal como fora criado por Freud. A ausência deste questionamento fomentou, de forma latente, um dos maiores conflitos da história da psicanálise: a controvérsia entre M. Klein e A. Freud. Um conflito teórico, institucional e pessoal, em defesa da legitimidade do pensamento freudiano, desenvolvido em uma atmosfera violenta na Sociedade Britânica de Psicanálise.
A comunidade psicanalítica tomou partido, ou por Melanie Klein ou por Anna Freud, e a discussão se enveredou por um caminho específico: o ideal de identificar o que seria a verdadeira psicanálise. A evolução da psicanálise de crianças, desde então, se deu a partir desta via dicotômica, influenciando sobremaneira as discussões relacionadas ao emprego da pedagogia na psicanálise.
Em linhas gerais, Klein postulou que o «verdadeiro analista» não se uniria ao pai da criança em tratamento. A análise com as crianças deveria ser feita com a interpretação do brincar na relação transferencial com o analista, pois os pequenos estabelecem, assim como os adultos, a neurose de transferência. A. Freud, por outro lado, sugeriu a união do analista com os pais da criança, por meio de orientações para favorecer a relação transferencial positiva, necessária à análise da criança. Esta se desenvolveria em duas fases. A primeira marcada por ações pedagógicas para criar a relação positiva com o analista. A segunda, quando o analista empreenderia a verdadeira atividade analítica.

Em função destes posicionamentos, a escola kleiniana foi reconhecida como a dos «verdadeiros analistas» e a annafreudiana como a dos "pedagógicos, não analistas». Essa discussão se tornou cada vez mais estéril, e relegou a um segundo plano o aprofundamento de duas questões primordias: a relação trasnferencial entre os pais da criança e o analista e a possível associação da pedagogia à psicanálise.

A partir da década de 40, os debates se intensificaram na Sociedade Britânica de Psicanálise. De um lado, os kleinianos, M. Klein, S. Isaacs, P.Heimann, J. Riviere, e de outro, os annafreudianos, Anna Freud, Glover, M. Schmideberg, B.Low e D. Burlingham, entre outros. Nesta época, Winnicott e Rickman iniciaram um terceiro grupo, menos sectarista, denominado como «middle group».

D. W. Winnicott trouxe conceitos originais para a clínica com crianças, ao desenvolver o conceito de «holding», «objeto transicional» e «mãe suficientemente boa », entre outros. O analista, segundo o autor, não seria apenas neutro e interpretativo, como era visto por Klein. Deveria, sim, oferecer ao paciente uma proteção suficientemente boa contra as angústias do self. Ele desenvolveu também a noção de que o brincar na vida da criança tem uma importante função na constituição do sujeito:»a brincadeira é necessária para a unificação e integração geral da personalidade...e serve de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior, e, por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada»( Winnnicott,1979:163).

Nos anos 60, Maud Mannoni e Françoise Dolto formularam as bases de mais um modelo de análise de crianças. Sob a influência de Lacan, as duas psicanalistas priorizaram a função simbólica da linguagem na clínica com crianças. Em linhas gerais, guardando algumas divergências entre elas, Mannoni e Dolto especificaram a escuta psicanalítica a partir de um pressuposto básico: o lugar que o sintoma da criança ocupa no fantasma parental. Segundo as autoras, cabe ao analista escutar o discurso, tanto dos pais quanto da criança. Mannoni trouxe à tona a questão transferencial da união pai-analista, seguindo a idéia freudiana apresentada na análise de Hans.Segundo a autora, o garoto situa «o Professor Freud num lugar de pai-simbólico, e é na paravra vinda deste lugar que Hans procura aceder à verdade do seu desejo».

Passaram-se 40 anos e houve a necessidade de aparecer um contexto histórico distinto ao da Sociedade Britânica de Psicanálise, para que fosse possível analisar a relação transferencial entre analista-pais-criança. O uso da interpretação simbólica na relação transferencial com crianças acabou sofrendo algumas alterações. Por exemplo, passou-se a priorizar as estórias contadas por elas , a partir de seus desenhos, ao invés de analisar os símbolos expressos gráficamente nos desenhos. Dolto relatou a importância de se ouvir o que a criança tem a dizer do seu brincar e como ela confere significado aos seus brinquedos, suas modelagens e desenhos. O símbolo, segundo ela, não deve ser interpretado a priori a partir do saber psicanalítico, e sim na rede de significados trazida pela própria criança.
Em síntese, a aplicabilidade da técnica psicanalítica com as crianças foi discutida por quatro grandes escolas de psicanálise: kleiniana, annafreudiana, winnicottiana e lacaniana. A questão da interpretação simbólica na transferência, assim como o lugar dos pais no atendimento da criança, são elementos definidores das diferenças clínico-teóricas entre estas escolas.

 

A APLICAÇÃO DA TÉCNICA PSICANALÍTICA COM CRIANÇAS AUTISTAS

M. Klein (1930) apresentou o caso clínico de uma criança chamada Dick, cuja sintomatologia era similar à da síndrome do Autismo Infantil Precoce, descrita 11 anos depois por Léo Kanner. A autora utilizou a técnica da interpretação simbólica com o intuito de estabelcer contato com uma criança, que não brincava e não demonstrava nenhum afeto. Dick foi inserido por Melanie em uma rede de símbolos, por ela criados e imaginados, a partir da relação clínica com o pequeno Dick que, na realidade, apenas emitia sons e ruídos, sem nenhum significado aparente. «No caso de Dick, eu modifiquei minha técnica habitual...eu me encontrei forçada a interpretar a partir de meus conhecimentos gerais, as representações eram muito vagas no comportamento de Dick» (Klein,1930:273).

Vieram a seguir outros psicanalistas, como M. Mahler, B.Bettelheim, D.Winnicott, S. Lebovici, R. Diatkine, M. Mannoni, F.Dolto, F. Tustin, D. Meltzer, entre outros, que desenvolveram técnicas e conceitos mais específicos ao tratamento psicanalítico de crianças autistas. O princípio básico da técnica continuou sendo que as interpretações permitem criar a relação transferencial com a criança autista, a princípio inexistente. No entanto, houve modificações importantes quanto ao lugar do analista: «objeto bom»(Mahler), «gratificador das necessidades»(Bettelheim), «suficientemente bom» (Winnicott), «continente» (Bion), «companhia viva» (Alvarez). São posições claramente distintas a do analista neutro, no sentido freudiano.

Na técnica desenvolvida na psicanálise de crianças autistas, pode-se verificar a influência marcante da tradição interpretativa do discurso, mesmo quando uma criança não fala e nem projeta sentimentos. Tustin (1972), por exemplo, propôs uma nova modalidade de interpretação para o início da clínica com crianças autistas: as interpretações das sensações, seguida de interpretações simbólicas. Em algumas situações, Tustin não se considerava uma "verdadeira" analista, por estar «agindo como uma professora», quando, por exemplo, segurava Peter e colocava-lhe limites (Peter era uma criança autista analisada por ela). Contudo, ela considerou as ações pedagógicas como de fundamental importância para Peter criar limites e fronteiras, assim como, estabelecer, posteriormente, a relação transferencial.

Pode-se observar, nesta passagem de Tustin, como se repete na história da psicanálise a impossibilidade de se associar ações pedagógicas às analíticas, em função da busca do «ideal do analista puro».

Marie-Christine Laznik-Penot, psicanalista lacaniana, admitiu recentemente que «o trabalho com uma criança autista se faz ao avesso da cura analítica clássica: o objetivo do analista não é o de interpretar os fantasmas de um sujeito no inconsciente já constituído, mas o de permitir o advento do sujeito. Faz-se aqui intérprete, no sentido de tradutor de língua estrangeira, ao mesmo tempo em relação à criança e aos pais» (1997:11). A autora, ao analisar uma criança autista, Halil, começou a utilizar a técnica de tradução para criar a relação transferencial, associada à interpretação simbólica. Laznik-Penot utilizou o termo «tradução» no lugar de «interpretação», para especificar o início do tratamento psicanalítico com crianças autistas, marcado pela ausência de relação transferencial. Nesse sentido, a análise teria duas fases: a primeira, caracterizada pelo «trabalho de tradução» e a segunda, o de «interpretação».

Quando Tustin elaborou a noção de «interpretação das sensações» e Laznik-Penot a de «analista-tradutor», ambas estavam tentando diferenciar as ações verdadeiramente psicanalíticas das não psicanalíticas(uma necessidade imperiosa vinculada à falsa oposição entre M. Klein e A . Freud). Ou seja, ao longo dos anos, desde que os annafreudianos foram considerados como pedagógicos-não analistas, os psicanalistas de crianças não repensaram a fundo a possibilidade de se usar a psicanálise e a pedagogia em complementaridade. Neste meio tempo, surgiram terminologias como «psicoterapia de base analítica», «psicoterapia psicanalítica», como também noções de «interpretação das sensações» e «analista-tradutor», todas relacionadas à análise de crianças autistas. Este fato reflete, de certo modo, a ausência, no âmbito psicanalítico, de discussão das relações entre pedagogia e psicanálise, sem as marcas do «pedagógico-não analítico-annafreudiano».

 

UMA EXPERIÊNCIA PESSOAL : A ANÁLISE DE UMA CRIANÇA AUTISTA

O caso relatado aconteceu em minha clínica com uma criança de três anos, que me foi encaminhada com o diagnóstico de Autismo Infantil Precoce. Quando os pais chegaram com Maria para a primeira consulta, ela entrou correndo na ponta dos pés, sem olhar para nada. A mãe a segurou e disse: «ela não fica parada, tem muita energia». Os pais se sentaram e Maria ficou correndo pela sala, sem explorar os objetos e sem nos dirigir o olhar.

Enquanto os pais contavam a história de vida de Maria, ela emitia grunhidos e girava as mãos em frente ao seu rosto, com muita velocidade e leveza. Ela parecia hipnotizada com o movimento das mãos. As pontas dos seus pés tocavam o chão, com tal leveza e agilidade, que davam a impressão de não carregarem o peso do corpo.

Eu me sentei no chão, comecei a pegar alguns brinquedos aleatoriamente e fiquei tentando reproduzir os grunhidos de Maria, pois não podia interpretá-la, como faço com as crianças que falam e brincam, desde a primeira sessão. Eu não tinha a possibilidade de reconhecer os sentimentos de Maria. A relação entre nós era marcada por um isolamento avassalador, onde não havia nenhum indício de comunicação. Ela não havia demonstrado nenhuma angústia ao entrar no consultório e parecia não me ver. Os seus olhos passavam pelos objetos sem nenhuma intenção de exploração, a não ser quando fazia as rodas de alguns carrinhos girarem. Neste momento, parecia envolvida com o movimento circular das rodas, se sentava no chão e balançava o seu corpo em torno de si mesma.

Maria retirava todos os brinquedos da estante e os deixava cair de suas mãos, como se escorressem pelos dedos. Ela andava sobre os brinquedos que iam caindo no chão, como se nada atrapalhasse o seu equilíbrio.

Após três consultas, em que estiveram presentes Maria e os pais, estabeleci com os pais um contrato de trabalho psicanalítico, a partir do diagnóstico de se tratar de um caso de autismo clássico, sem distúrbios orgânicos associados, conforme resultados médicos. Os pais foram ouvidos nos primeiros seis meses de tratamento sem a presença de Maria. Ela era recebida em três sessões individuais por semana. A escuta analítica dos pais foi realizada à luz dos ensinamentos de Dolto e Mannoni, mas não é aqui analisada, tendo em vista o tema central deste artigo: a fase inicial da relação analítica com Maria. É importante apenas sublinhar que a análise da relação transferencial «analista-pais-criança» possibilitou o êxito do tratamento clínico de Maria.

OS PRIMÓRDIOS DA RELAÇÃO ANALÍTICA COM MARIA

Os sons iniciais emitidos por Maria eram muito fortes, estridentes, atonais e arítmicos. Não se podia dizer que eram gritos de raiva ou expressão de alguma necessidade. Os sons não surgiam em associação a qualquer gesto ou mímica facial. Eram totalmente anárquicos e desprovidos de significado emocional. Na realidade, eram sons que brotavam de sua boca com uma sonoridade específica: eram metalizados, como que congelados, uma ausência total da sonoridade da voz humana. Comecei a pensar na qualidade daqueles sons e percebi que eram, de alguma forma, criados por Maria.

Os sons produzidos por ela não tinham sentido, mas eram individualizados, ou seja, não se pareciam nem com sons humanos, nem com sons advindos da natureza. Os sons pareciam ter uma função: a de preencher o mundo interno da menina, por meio de sensações brotadas do espaço sonoro. A partir deste espaço sonoro criado por Maria , surgiram as primeiras «interpretações».

Na clínica psicanalítica com crianças que falam e brincam, o analista interpreta verbalmente o sentido inconsciente da angústia. Com Maria, eu pensava em algumas interpretações possíveis, surgidas da relação com a criança e não ditada por algum modelo psicanalítico. Como não era possível compreendê-la, preferi ficar em silêncio e escutar o meu corpo, as estereotipias e os grunhidos de Maria.

Eu me sentava no chão e, sem olhar em seus olhos, emitia os sons que ela produzia, tentando senti-los em mim mesma. Ao pensar em minhas sensações, eu ficava menos angustiada com a ausência de significados no comportamento de Maria. Ao mesmo tempo, percebia que aquelas sensações poderiam ser o fio condutor do meu trabalho. A minha função de analista passou a ser a de interpretar Maria por meio do meu corpo, usando a linguagem das sensações.

Quando Maria entrava em angústia e começava a se morder ou bater a cabeça na parede, eu a segurava de costas, afastava seus braços da sua boca e evitava o contato olho a olho. Maria tentava se soltar, mordia meus braços e dava cabeçadas em meu peito. Era uma ação física sem palavras. Nesses confrontos, eu me deparei com determinadas sensações, as quais me levariam a compreendê-la, não pela teoria que estava em minha mente, mas por meio do meu próprio corpo.

Quanto eu a segurava, sentia o peso de suas costas inquietas, que me machucavam. Contudo, se encaixavam no meu tórax e abdome, de tal forma que eu escutava as batidas rápidas do meu coração e o do dela. Era como se ambos estivessem em um mesmo corpo. Nós duas ficávamos ofegantes e os corações disparados. Eu sentia também a rigidez do seu corpo contra o meu. Era muito peculiar a sensação: não se tratava de um rechaço, como a birra de uma criança que se debate para desgrudar da pessoa que a segura, ao contrário, parecia que eu estava segurando um pedaço de carne pesada e sem forma.

O pulso esquerdo de Maria estava sempre em carne viva, por causa de suas freqüentes mordidas. Ela não movia um músculo do rosto para expressar dor, nem mesmo quando mordia o mesmo lugar, o que me causava uma grande estranheza . Eu me peguei, várias vezes, fazendo gestos de dor e segurando a respiração para não chorar. Era como expressar a dor que ela não demonstrava. Eu me sentia como se estivesse dentro de um turbilhão de sensações confusas, provocadas pelo corpo de Maria e o meu. Em síntese, essas sensações me mostravam que não se tratava de um isolamento vazio de Maria. Entre nós duas havia um espaço sonoro e físico, preenchido por sensações anárquicas impensáveis. Um mundo interno preenchido, não por pensamentos ou fantasias, mas por sensações.

Não se tratava, portanto, de dar um banho simbólico naquela criança, que não pensava e nem fantasiava à moda de Klein, Dolto e Mannoni, e nem tão pouco traduzir sua angústia, segundo Laznik-Penot. Por outro lado, não caberia agir de forma pedagógica, segundo Anna Freud, pois eu não tinha a intenção de fazê-la parar de gritar.

A partir do momento em que considerei o espaço sonoro como um lugar individualizado criado por Maria, passei a interpretá-lo pelos sons e não pelo sentido hipotético deles. Dessa maneira, as interpretações não foram simbólicas e sim sonoras.

Nos primeiros três meses de tratamento, minhas ações terapêuticas consistiram em emitir os mesmos sons que Maria fazia. No início, ela parecia não reagir, o isolamento era total. Posteriormente, comecei a perceber que ela passava as costas das mãos nas paredes, assim que eu terminava de emitir os sons. Parecia que tentava localizar os sons que ouvia. Maria não passava as mãos pelas paredes da sala quando ela proferia os sons, mas assim agia, quando os sons eram meus.

Segundo Susanne Langer, «o jogo vocal da criança enche seu mundo de ações audíveis, os estímulos mais próximos e mais completamente absorventes, por serem tanto internos quanto externos, autonomamente produzidos, no entanto inesperados...»(1989:130). No desenvolvimento normal do bebê, suas vocalizações, além de encherem seu universo, provocam ecos no ambiente, pois os pais repetem os sons e o bebê parece reconhecer gradualmente que o som que ocorre em um outro lugar é o mesmo de sua lalação. Isto significa um aumento de experiência. O bebê torna-se cônscio do tom, o produto da sua atividade que lhe absorve o interesse.

Segundo os pais de Maria, ela não havia passado por este período de lalação: «ela era muito quieta e quase nunca chorava». À medida que começou a emitir os grunhidos, Maria não encontrou a possibilidade de escutar os seus sons, pois estes não foram repetidos pelos pais que os desconsideravam por serem muito estridentes e cansativos, além de não terem nenhuma função comunicativa. Ela não podia indicar sensações, necessidades e desejos, através de seus sons, do seu olhar, ou dos seus gestos. Os pais queriam que ela não gritasse daquela forma, pois isto lhes incomodava bastante.

Na clínica com Maria, pude observar que a repetição dos grunhidos parece ter permitido que ela reconhecesse os ecos dos seus próprios grunhidos no ambiente. Ela ficou interessada nestes ecos. Este interesse fez com que começasse a encontrar partes do meu corpo, usando o toque das mãos.

Depois de seis meses, Maria começou a olhar para a minha boca , assim que eu acabava de proferir os sons. Ela batia as costas das mãos em minha boca, assim como fazia nas paredes. Às vezes, me mordia ou chutava. Eu me silenciava, parava de emitir sons, ficava quieta e posteriormente recomeçava.

Nessa época, Maria introduziu o fator temporal: ela gritava, parava, e, ao ouvir o outro som por mim emitido, começava a gritar novamente. No início, a espera era permeada por crises de angústia, em que ela começava a gritar e a se debater, jogando a cabeça contra a parede, antes e durante as minhas imitações. Tratava-se de uma «angústia impensada» (Winnicott). Nestes momentos, eu parava de produzir os sons e tentava ser continente (Bion), ao lhe oferecer uma presença muda. Eu me silenciava, ficava quieta e posteriormente recomeçava a repetir os sons. Era a forma que eu encontrava para acalmá-la, assim como uma mãe, que já fez de tudo para o seu bebê parar de chorar, e só lhe resta ficar com ele sem mais nada fazer.

Com o passar do tempo, Maria foi deixando de se angustiar com a espera e, assim, pôde começar a brincar com os sons. Os sorrisos começaram a aparecer em seus lábios e os olhos já se atreviam a me olhar perifèricamente, por meio de estrabismos. Foi também surgindo uma seqüência de sons, que se repetiam em todas as sessões, formando um contexto de mesmice, em que Maria me congelava no lugar de um espelho: eu só podia reproduzir imagens.

Maria repetiu uma mesma seqüência de sons durante vários meses. Se eu tentava inserir alguma mudança naquela repetição, ela entrava em angústia. Era como se Maria precisasse daquele tempo para poder fazer a integração de suas sensações.

Ao ouvi-la continuamente, fui podendo prever o surgimento da angústia que impedia o «jogo dos sons». A angústia surgia, e acontecia o seguinte conjunto de comportamentos: os sons se tornavam mais estridentes, ela não olhava para minha boca a espera dos meus sons, suas estereotipias aumentavam e ela ficava mais ofegante. Quando Maria surgia com expressões de angústia, eu parava de imitá-la, respirava mais profundamente, como se eu precisasse me acalmar. Esta ação impedia, muitas vezes, que ela entrasse em um quadro de angústia, capaz de interromper dramaticamente «o jogo dos sons».

As sessões começaram a ganhar um novo colorido, a partir do momento em que pude prever a entrada de Maria nos estados de angústia de aniquilamento. As repetições começaram a surgir não só com os sons, mas também com os brinquedos. Ela começava a sessão repetindo os sons sem olhar para mim. Em seguida, derrubava uma caixa de bonecos, depois uma de animais de plástico e por último a do lego. Então começava a gritar novamente e a olhar para minha boca.

A partir de um pensar previsível sobre Maria, comecei a interpretá-la verbalmente, porém apenas para nomear suas sensações. Por exemplo, quando as sessões iniciavam, eu dizia a ela: «você precisa repetir as mesmas brincadeiras para estar aqui comigo». Depois não falava mais nada durante a sessão, apenas repetia os sons dela.

Nesse «jogo dos sons», Maria introduziu outras modificações: no ritmo, na modulação da voz e na relação espacial. Começou a gritar em ritmos diferentes. Depois começou a balbuciar como os bebês, com os sons da...da...da... E os sons foram se aproximando da linguagem humana...

Para Langer, este período da lalação «é o que há de mais pronto no mundo para converter-se em símbolo, quando um símbolo é desejado»( 1989:130). Segundo Langer, nesta fase, uma difusa consciência de vocalização cede lugar à consciência. O vocábulo passa a ser repetido prazerosamente pelo bebê. Ele o repete quando quiser, como sendo uma posse e um produto de sua própria atividade. Trata-se de uma experiência puramente fenomenal, pois não tem relações fixas externamente. Este comportamento permite que o bebê use os vocábulos de forma imaginária e emocional e faça identificações sinestésicas. Ou seja, ao ouvir e proferir um vocábulo, o bebê pode fazer associação com o cheiro da mãe, sua voz, seu olhar, que para ele tem o sentido de uma presença, e não a percepção do som, simplesmente. Nesse sentido, o bebê, ao proferir um som, invoca uma concepção por ele construída.

Maria introduziu o fator espacial, quando começou a se esconder pelos cantos da sala e em baixo da mesa, assim que eu começava a balbuciar. Daquele lugar, ela esperava, com prazer, ouvir a minha voz. Esta brincadeira, criada por ela mesma, tinha uma carga afetiva intensa: ela sorria, gritava, e pulava nas pontas dos pés, fazendo estereotipias com as mãos. As estereotipias, como o pular nas pontas dos pés e o balançar das mãos na frente do rosto, passaram a surgir apenas nestas manifestações afetivas. Houve uma contextualização dos comportamentos estereotipados, e eles deixaram de ocorrer isoladamente. Eu também comecei a me esconder para repetir os sons e dessa forma ela foi começando a me procurar e a se encostar no meu corpo. As aproximações físicas sempre foram de costas.
Aos poucos, ela foi podendo olhar para o meu rosto e aí começou a exploração do meu corpo. Ela pegava nos meus lábios, boca, nariz e garganta como se quisesse entrar dentro deles, passava sua língua em meu rosto, nas minhas mãos e braços. Não eram raras as mordidas e as manifestações de angústia em meio a estas explorações corporais.

Quanto aos brinquedos da sala, Maria imprimiu um outra rotina, da seguinte forma: primeiro jogava tudo no chão e depois pegava alguns objetos e os colocava de cabeça para baixo, em cima da mesa, e continuava a andar em cima dos outros que estavam no chão. Os brinquedos, que ficavam em cima do armário, começaram a ser apontados por ela, acompanhados de um olhar para mim. Ali começou a ficar presente uma designação, a possibilidade de apontar algo. Primeiramente com os olhos e depois com o dedo indicador. O brincar com os sons, a lalação e a ação de apontar para os objetos foram as primeiras manifestações simbólicas expressas por Maria.

Posteriormente, ela começou a se interessar por histórias de contos de fadas. Em especial, a do Chapeuzinho Vermelho. Ela me pedia para contar a história, pegando o livro e o levando até onde eu estava. Eu lia a história, reproduzindo as vozes dos personagens. Ela me olhava como se precisasse se certificar que eu estava ali, principalmente quando eu fazia a voz do lobo mau. Às vezes, ela jogava o livro no chão e me olhava amedrontada, como se eu fosse o lobo mau. Eu interrompia a estória e dizia: «eu estou aqui, você está com medo do lobo mau ?» Ela me dava as costas e sentava no meu colo. Eu a abraçava calada e ficávamos ouvindo os nossos corpos.

Nessa etapa, ela já tinha um corpo mais afetivo, aconchegando-se no meu colo. Já no terceiro ano de tratamento, Maria começou a fazer as primeiras garatujas e a falar as primeiras palavras. Os pais me contaram que ela estava ficando mais manhosa para se separar deles, e não mais dava as mãos a qualquer pessoa. Agora, ela tinha reações de angústia em presença de estranhos e estava mais afetiva com os pais e professoras. Também os desenhos evoluíram rapidamente, e ela começou a representar suas angústias por meio deles. Nessa fase, eu estava convencida que podia interpretá-la na relação transferencial. Assim, comecei a interpretá-la, segundo a técnica psicanalítica desenvolvida por Dolto, Mannoni e outros...

 

CONCLUSÃO

O caso clínico de Maria levou ao questionamento da técnica psicanalítica clássica, onde se prioriza o discurso simbólico. A grande maioria dos psicanalistas parte do pressuposto de que a escuta analítica da produção sonora e gestual da criança autista, por mais insignificante que possa parecer, permite a criação da relação transferencial com a criança. Isto se dá por reconhecer um significado ou um valor significante nestas produções. O psicanalista lacaniano, por exemplo, tende a escutar os sons ou gestos da criança autista como dirigida a ele. Ao se colocar no lugar de endereçamento da produção da criança, considera esta produção, desde o início, como uma mensagem. Esta escuta analítica permitiria que a criança autista começasse a falar e a se reconhecer como sujeito desejante.

Melanie Klein se referiu ao caso de Dick(ver pg. 5), dizendo que havia se sentido forçada a interpretar, a partir dos conhecimentos adquiridos, pois as representações da criança eram muito vagas. Laznick-Penot(ver pg. 6) fala na ação de «traduzir» as angústias em relação à criança e aos pais, atendidos simultaneamente. Segundo ela, «tinha ainda, como analista, um outro trabalho a fazer: tentar decifrar com a criança - na tentativa de encontrar uma cifra, um código - um determinado número de vividos afetivos, os quais, por nunca terem sido ligados a representações de palavras, tinham sobre ela um efeito destrutivo... » (1997:17). Por estes exemplos, percebe-se que a escuta psicanalítica encontra-se historicamente marcada por uma necessidade imperiosa de conferir sentido a toda produção sonora ou gestual da criança autista.

Diferentemente, Júlia Kristeva, em seu texto, «A sensação é uma linguagem», dirigiu críticas à teoria lacaniana, que parecem ser pertinentes em relação à clínica psicanalítica com crianças autistas. Ela concluiu que os lacanianos cultivam uma pressa lógica em identificar o que é pré-linguagem e o que é linguagem. Essa pressa poderia apagar a estratificação do aparelho psíquico. Isto é, poderia apagar os estágios anteriores, os «quase símbolos», entre eles, os gritos, as imitações e as percepções-excitações. Estas experiências inomináveis, ao serem interpretadas como significantes, são reduzidas aos «significantes puros». Dessa maneira, a capacidade perceptiva e sensorial do analista poderia desaparecer, face a tendência de interpretar mensagens advindas dos significantes.

Com Maria, pude experenciar a possibilidade de não nomear os possíveis significados dos grunhidos produzidos por ela, obtendo um contato mais sensorial com a criança. Ou seja, na medida em que parei de pensar nos possíveis sentidos dos grunhidos, pude ficar mais em contato com o meu corpo e mais capaz de suportar a angústia de nada saber. Ao mesmo tempo, pude ver o corpo de Maria de forma mais sensorial. Era como se o corpo dela estivesse muito próximo ao meu. Por exemplo, ao respirar profundamente, eu percebia que a acalmava e, ao mesmo tempo, eu ficava mais aliviada por não necessitar de interpretar. Os sons da respiração de Maria se tornavam mais perceptíveis, assim como as tonalidades de seus grunhidos, que foram se modificando durante o «jogo dos sons». Nesta fase inicial do tratamento , mesmo sem estar em sessão com Maria , eu me lembrava inesperadamente dela, ao fazer determinados movimentos espontâneos com o meu corpo. Era como se naqueles movimentos, ela estivesse presente. Eram movimentos que vinham do meu corpo e eram reconhecidos por mim como sendo parecidos com os dela. Nestes momentos, eu ficava espantada com a natureza sensorial da minha relação com Maria.

Kristeva, ao falar da necessidade de não reduzir experiências inomináveis em significantes puros, para não acabar com a capacidade perceptiva e sensorial do analista - face à tendência permanente de interpretar - toca na questão fundamental do início da relação psicanalítica com a criança autista. Este início é marcado por uma escuta do inominável.

A não interpretação dos grunhidos de Maria permitiram que eles passassem de signos a símbolos, à medida que passaram a veicular uma concepção trazida pela própria criança, não mediada pela interpretação simbólica. Ao passar as costas das mãos pelas paredes, em minha boca e em todo o meu corpo e ao ouvir os meus grunhidos, Maria começou a brincar com os grunhidos e a modular o tom de sua voz, com entonações parecidas a de frases formadas.

Esta possibilidade de brincar com os sons também foi indicadora de que os grunhidos poderiam passar da categoria de grunhidos-sígnos a símbolos, conforme desenvolveu Winnicott(ver pg.4), ao estudar a função do brincar na constituição do sujeito.

Freud(1895), no «Projeto para uma Psicologia Científica», desenvolveu a noção de percepção-consciência em que a percepção, incapaz de reter marcas, é sem memória. As percepções se ligam ao consciente, mas não conservam nele nenhum traço do que aconteceu. Logo, o primeiro registro das percepções está fora da consciência e é ordenado conforme as associações simultâneas. O segundo registro seria o do inconsciente, ordenado segundo as relações de causalidade. O terceiro, o do pré-consciente, ligado às representações verbais. Segundo Freud, a condição do funcionamento psíquico normal reside na tradução destes três registros. As psiconeuroses são explicadas como a não tradução de certos materiais. Freud insistiu em deixar a percepção separada da consciência, afirmando que a consciência cognitiva secundária ocorre tardiamente e está ligada à reação alucinatória de representações verbais.

Oriunda de uma outra formação acadêmica, a filósofa Susanne Langer fala dos símbolos a partir de uma nova concepção: «onde quer que um símbolo opere, existe um significado; e inversamente, diferentes classes de experiência - por exemplo, razão, intuição, correspondem a diferentes tipos de mediação simbólica...tal reflexão convida-nos a atacar de novo, e com expectativas inteiramente diversas, o problema inteiro da razão...»(1989:104).

Tendo como pano de fundo as idéias de Freud, Langer e Winnicott fica fácil compreender os grunhidos de Maria, tanto quanto «um registro sem consciência, ordenado conforme às associações simultâneas,» como signos apresentativos. Essas concepções permitem considerar os grunhidos como um fenômeno intraduzível do ponto de vista cognitivo e inconsciente.

O que ocorreu com Maria foi a possibilidade encontrada por ela para se constituir como sujeito na relação analítica, a partir da experiência com fenômenos intraduzíveis do ponto de vista cognitivo e inconsciente. O isolamento de Maria era um convite ao relacionamento, à maneira dela. E eu apostava que ali havia um sujeito a ser constituído. Era uma certeza que vinha de dentro do meu corpo, sem explicação lógica.

A beleza de Maria era contemplada por mim, diferentemente dos pais. Eles consideravam os maneirismos dela como um sinal da doença e como um comportamento inaceitável. Neste caso, havia um desafio, o de fazer Maria encontrar um lugar de aceitação e contemplação para que o início do tratamento fosse exitoso. O encontro desse lugar foi espontâneo e individual. A imagem que me vinha a mente, quando Maria começava a balançar as mãos na frente de seu rosto, era a do movimento das asas de um beija-flor. Esta contemplação imaginária traduz este tipo de encontro, que é eminentemente fenomenal.

Em suma, o estabelecimento de uma relação psicanalítica com uma criança autista nos coloca face ao lapso de tempo que nenhum de nós lembra, e que abrange o período de aprendizado da linguagem, um período sensorial intraduzível pelas vias cognitiva e inconsciente. Nessa fase primitiva em que se encontra a criança autista, nenhuma experiência ainda pertence a qualquer classe. Sendo assim, a escuta analítica da produção sonora e gestual da criança autista pode ser desenvolvida por meio da escuta sensorial dos seus sons, traços, cores e singularidades.

As ações audíveis de Maria pareciam ser para ela completamente absorventes, inesperadas e repetitivas. Somente a partir do encontro com estas ações audíveis, foi possível estabelecer uma relação analítica com Maria. Um encontro não marcado pela ação de interpretar, mas por uma escuta psicanalítica abrangente e suficientemente aberta para experienciar fenômenos intraduzíveis da constituição do «eu».

Surgiu daí, a conclusão central extraída deste caso: a questão da técnica com a criança autista, no início do tratamento, pode advir da escuta sensorial não interpretativa. Como ponto secundário desta discussão, ressalto a influência do conflito teórico- institucional da psicanálise sobre a idéia estreita de que a relação transferencial com a criança autista deva ser criada por ações não analíticas (pedagógicas e de tradução). Na realidade, o caso de Maria permitiu constatar que a relação analítica existe desde o início do tratamento. Porém, ela é de outra natureza, e pode ser transformada de um estado pré- simbólico para o simbólico, a partir de interpretações sensoriais.

Fazer das técnicas aqui apresentadas um simples fator indicador do que é ou não psicanálise, é colocar em risco a primazia da escuta clínica, tão bem fundamentada pelo pai da psicanálise. De fato, a escuta do inominável na clínica com a criança autista pode ampliar a tradição da interpretação simbólica na psicanálise. Com uma ressalva importante: o procedimento técnico deve ser contextualizado, a partir da individualidade de cada criança. Somente a clínica pode nos colocar na via do possível...

Brasília,12 de dezembro de 1999.


BIBLIOGRAFIA

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