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L'ANALYSE AVEC DES ENFANTS AUTISTES :
TRANSFORMATION DE LA TECHNIQUE PSYCHANALYTIQUE ?
Maria Izabel TAFURI
INTRODUCTION
Cet article examine l'applicabilité de la technique psychanalytique dans le traitement des enfants autistes, à la lumière de l'analyse de Maria, un enfant autiste de trois ans.
Ce cas clinique est devenu un important objet d'étude, introduisant une innovation de la méthode psychanalytique classique, avec l'occurrence d'un fait singulier : la non-utilisation de l'interprétation, au début du traitement. En effet, différemment de la vision du modèle psychanalytique classique « les maniérismes et les grognements » de Maria sont pris comme « une présentation directe d'un être individuel » et non pas comme un langage pré-symbolique à être déchiffré.
Cette manière de comprendre les faits au tout début de la relation analytique avec Maria a induit au questionnement des modèles théoriques-cliniques existants, dans lesquels l'analyste utilise l'interprétation symbolique comme un outil indispensable à la création de la relation transférentielle avec l'analysant. L'absence d'interprétation symbolique a donc forcé la recherche d'une autre manière d'établir une relation analytique avec l'enfant autiste.
Les actions psychanalytiques du début employées par l'analyste ont été celles de voir, d'écouter et de sentir son propre corps en présence de Maria lors des séances, en mettant de côté le besoin impérieux d'interpréter. Cette attitude l'a conduite à d'autres moyens d'être avec Maria en tenant compte des différentes tonalités des « grognements » de l'enfant, du bruit de ses « maniérismes », des positions et des mouvements de son corps et du rythme de sa respiration. Autrement dit, à la place des interprétations, les actions de l'analyste ont consisté à reproduire les sons et les mouvements corporels de Maria. Les interprétations ont été utilisées seulement quand Maria a commencé à jouer et à balbutier, à une étape postérieure de l'analyse.
Bref, à partir du cas de Maria, il a été établi en conclusion que « les grognements et les maniérismes » des enfants autistes peuvent être compris par l'analyste dans leur nature phénoménale comme des sons, des rythmes, des mouvements et des singularités, et non pas comme un message qui lui est adressé afin qu'il l'interprète.
L'article est divisé en quatre sous-titres. Il commence par un examen de l'histoire de la psychanalyse d'enfants. Suivent des réflexions spécifiques sur la clinique avec des enfants autistes. Ensuite vient le cas clinique de Maria. Enfin, l'analyse de la technique employée au début du traitement, le point essentiel de cet article, est présentée en conclusion.
Le texte de l'expérience personnelle avec cet enfant autiste a été traité en première personne du singulier pour conférer une plus grande intimité à la description de ce cas et dans le but d'une meilleure forme d'interprétation.UM EXAMEN DE L'HISTOIRE DE LA PSYCHANALYSE D'ENFANTS.
L'applicabilité de la psychanalyse aux enfants a été entrevue par Sigmund Freud, pour la première fois, au début du XXe siècle. Dans l'analyse d'un enfant, « le petit Hans », le père de la psychanalyse a démontré que des symptômes de phobie pouvaient être interprétés et guéris au moyen de l'utilisation de la méthode psychanalytique.
L'analyse de l'enfant a été effectuée d'une façon particulière et différente de la méthode psychanalytique classique. Freud ne recevait pas le petit patient en séances privées, il ne l'écoutait pas, il ne l'observait pas.
Le traitement analytique de Hans a été réalisé par l'intermédiaire du père qui, sous l'orientation de Freud, interprétait les rêves, les dessins et les associations libres de l'enfant. Hans connaissait Freud comme celui qui comprenait ses terreurs. Ils ne se sont vus tous les deux que lors d'une seule séance.
Au début de l'histoire de Hans, Freud a lié le succès de l'analyse à une condition de base : la convergence du père de l'enfant et de l'analyste en une seule personne. Dans ce sens Freud a innové la technique en fonction des caractéristiques particulières de son petit patient. En même temps on a créé un nouveau espace clinique pour les enfants : ils pouvaient être les patients de leurs parents-analytes.
L'enseignement officiel donne un relief spécial à l'analyse d'enfants à partir des critères établis par Mélanie Klein et Anna Freud, dans les années 20. Il faut mentionner un détail historique important : Mélanie Klein avait analysé son fils cadet, Erich, et Anna Freud avait été analysée par son propre père, Freud. Malgré l'importance de ce détail, les deux analystes n'ont pas abordé ces expériences personnelles dans le questionnement du nouvel espace clinique des enfants tel qu'il a été créé par Sigmund Freud. L'absence de ce questionnement a alimenté, de forme latente, un des plus grands conflits de l'histoire de la psychanalyse : la controverse entre Mélanie Klein et Anna Freud. Une querelle théorique, institutionnelle, personnelle et violente s'est développée au sein de la Société Britannique de Psychanalyse en défense de la légitimité de la pensée freudienne.
La communauté psychanalytique a pris parti tantôt pour Mélanie Klein tantôt pour Anna Freud et la discussion s'est engagée dans une voie spécifique, dans le but de définir ce qui serait la vraie psychanalyse. À partir d'alors la psychanalyse d'enfants a évolué d'une façon dichotome en alimentant surtout des discussions liées à l'emploi de la pédagogie dans la psychanalyse.
Dans les grandes lignes, Mélanie Klein a postulé que « le véritable analyste » ne s'associerait jamais aux parents de l'enfant, en traitement. L'analyse des enfants devrait être faite à partir de l'interprétation de leur jeu dans la relation transférentielle avec l'analyste, puisque les petits établissent, comme les adultes d'ailleurs, la névrose de transfert. Anna Freud, cependant, a suggéré l'union de l'analyste avec les parents de l'enfant, moyennant des orientations pour favoriser la relation transférentielle positive nécessaire à l'analyse de l'enfant. Celle-ci se développerait en deux phases. La première serait marquée par des actions pédagogiques afin de créer la relation positive avec l'analyste. La seconde se caractériserait par la véritable activité analytique.
En fonction de ces positionnements, l'école kleinienne a été reconnue comme celle des « véritables analystes » et l'école annafreudienne comme celle des « pédagogues, non-analystes ». Cette discussion est devenue de plus en plus stérile en mettant au deuxième plan l'approfondissement de deux questions primordiales: la relation transférentielle entre l'analyste et les parents de l'enfant et l'association possible de la pédagogie et de la psychanalyse.
À partir des années 40 les débats se sont intensifiés à la Société Britannique de Psychanalyse avec, d'un côté, les kleiniens, Mélanie Klein, S. Isaacs, P. Heimann, J. Rivière, et, de l'autre côté, les annafreudiens, Anna Freud, Glover, M.Schmideberg, B. Low et D.Burlingham entre autres. A cette époque Winnicott et Richman ont été à l'origine d'un troisième groupe, moins sectaire, dénommé « middle group ».
Winnicott a apporté des idées originales à la clinique avec des enfants, en développant le concept de « holding », d'« objet transitionnel », de « mère suffisamment bonne », entre autres. L'analyste, selon cet auteur, ne serait pas neutre et interpréteur, comme le voyait Mélanie Klein, mais devrait offrir au patient une protection suffisamment bonne contre les angoisses du self.
Dans les années 60 Maud Mannoni et Françoise Dolto ont formulé encore un modèle d'analyse d'enfants. Sous l'influence de Lacan, les deux psychanalystes ont donné la priorité à la fonction symbolique du langage dans la clinique avec des enfants. Dans les grandes lignes, tout en gardant quelques différences entre elles, Maud Mannoni et Françoise Dolto ont spécifié l'écoute psychanalytique à partir d'un présupposé de base : la place qu'occupe le symptôme de l'enfant dans le fantasme parental. Selon les deux auteurs, c'est à l'analyste d'écouter le discours des parents aussi bien que celui de l'enfant. Maud Mannoni a ramené en surface la question transférentielle de l'union père-analyste en suivant l'idée freudienne présentée dans l'analyse de Hans. Selon Maud Mannoni, l'enfant situe « le professeur Freud dans une place de père symbolique et, c'est par le mot venu de cette place-là que Hans cherche à accéder à la vérité de son désir ».
Quarante années sont passées et la nécessité d'un contexte historique différent de celui de la Société Britannique de Psychanalyse est apparue afin qu'il soit possible d'analyser la relation transférentielle analyste-parents-enfant. L'emploi de l'interprétation symbolique dans la relation transférentielle avec des enfants a fini par souffrir quelques altérations. On a passé à donner la priorité aux histoires racontées par les enfants à partir de leurs dessins, au lieu d'analyser les symboles exprimés graphiquement dans ces dessins, par exemple.
Dolto a parlé de l'importance d'écouter ce que les enfants ont à dire de leur jeu. Elle a expliqué comment ils confèrent des significations à leurs jouets, à leurs modelages et à leurs dessins. Le symbole, selon Dolto, ne doit pas être interprété a priori, à partir du savoir psychanalytique, mais selon le réseau de significations apportées par l'enfant lui-même.
Bref, l'applicabilité de la technique psychanalytique avec les enfants a été examinée par quatre grandes écoles de psychanalyse: kleinienne, annafreudienne, winnicottienne, lacanienne. La question de l'interprétation symbolique dans le transfert et la place des parents dans le traitement de l'enfant sont des éléments déterminant des différences cliniques-théoriques entre ces écoles.L'APPLICATION DE LA TECHNIQUE PSYCHANALITIQUE AVEC DES ENFANTS AUTISTES
Mélanie Klein (1930) a présenté le cas clinique d'un enfant appelé Dick dont la symptomatologie était similaire au syndrome de l'Autisme Infantile Précoce, décrit 11ans après par Léo Kanner. L'auteur a utilisé la technique d'interprétation symbolique dans le but d'établir le contact avec un enfant qui ne jouait pas et qui ne démontrait aucun sentiment affectif. Dick a été inséré par Mélanie Klein dans un réseau de symboles créés et imaginés par elle à partir de sa relation clinique avec son petit patient. En réalité Dick émettait des sons et des bruits sans aucune signification apparente. « Dans le cas de Dick, j'ai modifié ma technique habituelle... j'ai été obligée d'interpréter à partir de mes connaissances générales car les représentations étaient trop vagues dans le comportement de Dick » (Klein, 1930).
D'autres analystes ont apparus ensuite, tels que M. Mahler, B. Bettelheim, D. Winnicott, S. Lebovici, R. Diatkine, Maud Mannoni, Françoise Dolto, F. Tustin, D. Meltzer, entre autres, qui ont développé des techniques et des concepts plus spécifiques au traitement psychanalytique des enfants autistes. Le principe fondamental de cette technique était toujours celui de faire en sorte que les interprétations favorisaient la création de la relation transférentielle, inexistante au départ, avec l'enfant autiste. Il y a eu cependant d'importantes modifications quant à la place de l'analyste : « un bon objet » (Mahler), « bienfaiteur des besoins »( B. Bettelheim), « suffisamment bon » (Winnicott), « continent » (Bion), « compagnie vivante » (Alvarez).
Dans la technique développée pour la psychanalyse des enfants autistes, on peut vérifier l'influence marquante de la tradition interprétative du discours même quand un enfant ne parle pas ni manifeste de sentiments. F. Tustin (1972), par exemple, a proposé une nouvelle modalité d'interprétation pour le commencement de la clinique avec des enfants autistes : les interprétations des sensations suivies d'interprétations symboliques. Dans certaines situations, F. Tustin ne se considérait pas une « véritable » analyste. Elle « agissait comme une maîtresse d'école », par exemple, quand elle retenait l'enfant qu'elle analysait, Peter, et lui imposait des limites. Pourtant elle a considéré les actions pédagogiques d'une importance fondamentale pour Peter, dans la création de limites et frontières aussi bien que dans l'établissement de la relation transférentielle postérieure. On peut observer dans ce passage de F. Tustin, et cela se répète dans l'histoire de la psychanalyse, qu'il est impossible d'associer les actions pédagogiques aux analytiques, dans la recherche de « l'idéal de l'analyste pur ».
Marie-Christine Laznik-Penot, psychanalyste lacanienne, a admis récemment que « le travail avec un enfant autiste s'effectue à l'envers de la cure analytique classique : le but de l'analyste n'est pas d'interpréter les fantasmes d'un sujet de l'inconscient déjà constitué, mais de permettre à un tel sujet d'advenir. Il se fait ici interprète au sens de traducteur de langue étrangère, à la fois par rapport à l'enfant et par rapport aux parents »(1997). L'auteur, en analysant un enfant autiste, Halil, a commencé par utiliser la technique de traduction afin de créer la relation transférentielle associée à l'interprétation symbolique. Laznik-Penot a utilisé le terme de « traduction » à la place d'« interprétation » afin de spécifier le début du traitement psychanalytique avec des enfants autistes marqué par l'absence de relation transférentielle. Dans ce sens l'analyse aurait deux phases : la première caractérisée par le travail de « traduction » et la seconde par celui de « l'interprétation ».
Les notions d'interprétation des sensations (F. Tustin) et d'«analyste-traducteur» (Laznik-Penot) ont été élaborées comme des actions psychanalytiques appartenant à la première phase du traitement caractérisée par l'absence de relation transférentielle. Tout indique que les deux auteurs continuent à répondre à la fausse opposition entre Mélanie Klein et Anna Freud en ce qui concerne « la véritable psychanalyse ». Autrement dit, F. Tustin est arrivée à se comparer à une maîtresse d'école imposant des limites à Peter, malgré avoir démontré la nécessité d'agir d'une façon pédagogique dans la clinique avec des enfants autistes. Laznik-Penot, de son côté, a spécifié une écoute analytique depuis les débuts de la relation analytique avec l'enfant autiste: l'analyste « anticipe sur le sujet à venir en interprétant toute production comme un acte posé par l'enfant pour essayer d'advenir à un ordre symbolique qui lui préexiste. » (1997). Les deux auteurs ont fait allusion au besoin de créer la relation référentielle avec l'enfant autiste à partir des interprétations, des sensations ou des déchiffrements des vécus affectifs pas encore représentés par les mots.
Julia Kristeva, dans son texte « La Sensation est un Langage » a adressé à la théorie lacanienne des critiques qui semblent pertinentes pour la clinique psychanalytique avec des enfants autistes. Elle a conclu que les lacaniens cultivent un empressement logique d'identifier ce que c'est le pré-langage et ce que c'est le langage. Cette hâte pourrait effacer la stratification de l'appareil psychique. Elle pourrait effacer les stages antérieurs, les « presque symboles », parmi lesquels les cris, les imitations et les perceptions et les excitations des enfants autistes. Ces expériences innommables, au moment d'être interprétées comme signifiantes, sont réduites aux « signifiants purs. » De cette manière, la capacité perceptive et sensorielle de l'analyste pourrait disparaître comme conséquence de la tendance à interpréter des messages advenus des signifiants.
Bref, la technique psychanalytique de base utilisée par Klein, F. Tustin et Laznik-Penot consiste dans la création de la relation transférentielle à partir des interprétations symboliques à la mode du Kleinisme ou des interprétations des sensations, comme l'a proposé F. Tustin ou encore par les moyens des déchiffrements ou des traductions, comme l'a expliqué Laznik-Penot. Autrement dit, la marque fondamentale du traitement psychanalytique est l'action de conférer une signification aux « grognements et maniérismes » de l'enfant autiste, en les considérant comme un langage pré-symbolique ou un message dirigé à l'analyste. Cependant cette marque de l'interprétation, vue sous l'angle général de l'histoire de la psychanalyse, peut être comprise plutôt comme un élément nécessaire à l'institutionnalisation de la vraie psychanalyse avec les enfants autistes, qu'une question clinique essentielle. L'action d'intérpréter a été considerée, dans cet article, à la lumière d'une écoute clinique de l'enfant autiste, dans la mesure du possible differenciée de l'histoire de l'institutionnalisation des écoles de psychanalyse.UNE EXPÉRIENCE PERSONNELLE : L'ANALYSE D'UN ENFANT AUTISTE.
Maria, un enfant de trois ans, m'a été envoyée avec un diagnostique d'Autisme Infantile Précoce. Quand les parents sont arrivés pour la première consultation, elle est entrée en courant sur la pointe des pieds, sans rien regarder. La mère l'a retenue et m'a dit : « elle ne s'arrête pas, elle a beaucoup d'énergie. » Les parents se sont assis pendant que Maria parcourait la salle en courant, sans exploiter les objets et sans même leur adresser un regard.
Pendant que les parents racontaient l'histoire de sa vie, elle émettait des grognements et tournait les mains devant son visage avec vitesse et légèreté. Elle semblait être hypnotisée avec les mouvements circulaires de ses mains. Les pointes des pieds touchaient le sol avec une telle légèreté et agilité qu'ils semblaient ne pas porter le poids de son corps.
Je me suis assise par terre et j'ai commencé à prendre quelques jouets ça et la, en tentant de reproduire les grognements de Maria, car je ne pouvais l'interpréter comme je le faisais avec les enfants qui parlent et qui jouent depuis la première séance. Je n'avais la possibilité ni de reconnaître les sentiments ni les besoins de Maria. La relation entre nous deux était marquée d'un isolement total où aucun indice de communication n'apparaissait. Elle n'avait démontré aucune angoisse en entrant dans le cabinet de consultation et semblait ne pas me voir. Ses yeux passaient par les objets sans aucune intention de les explorer. Mais quand elle faisait tourner les roux d'une petite voiture, Maria était comme prise dans leur mouvement circulaire, s'asseyait par terre et balançait son corps autour d'elle-même.
La petite fille retirait tous les jouets de l'étagère, les laissait tomber de ses mains, comme s'ils glissaient de ses doigts. Elle marchait sur les jouets qui tombaient par terre sans que rien ne trouble son équilibre.
Après trois consultations avec Maria et ses parents, j'ai établi, avec les parents un contrat de travail psychanalytique à partir du diagnostique. Il s'agissait d'un cas d'autisme classique, sans troubles organiques associés, selon les résultats des examens médicaux. Les parents ont été entendus pendant les six premiers mois de traitement hors de présence de Maria. Elle était reçue en séances individuelles trois fois par semaine.
L'écoute analytique des parents a été réalisée à la lumière des enseignements de Maud Mannoni et Françoise Dolto. Je ne m'étends pas sur cette écoute analytique car ce serait nous écarter du thème central de cet article. Je dois simplement souligner que l'analyse de la relation transférentielle « analyste-parents-enfant » a rendu possible le bon succès du traitement clinique de Maria.LES COMMENCEMENTS DE LA RELATION ANALYTIQUE AVEC MARIA.
Les sons émis par Maria étaient, au départ, très hauts, stridents, atonals, arythmiques. On ne pouvait pas dire que c'était des cris de rage ou l'expression de quelque nécessité. Les sons ne surgissaient pas en association avec un geste ou une mimique faciale quelconque. Ils étaient complètement anarchiques et dépourvus de signification émotionnelle. En réalité il s'agissait de sons qui partaient de la bouche avec une sonorité spécifique : ils étaient métalliques, comme que congelés, dans une absence totale de la sonorité de la voix humaine. J'ai commencé à penser à la qualité de ces sons et je me suis aperçue qu'ils étaient en quelque sorte créés par Maria.
Ces sons produits par Maria n'avaient pas de sens mais étaient individualisés ou mieux, ils ne ressemblaient pas à des sons humains ni à des sons venus de la nature. Ces sons semblaient avoir une fonction : celle de remplir le monde interne de cet enfant aux moyens de sensations issues de l'espace sonore. À partir de cet espace sonore créé par Maria les premières « interprétations » ont surgi.
Différemment de ce qui arrive dans la clinique avec des enfants qui parlent et qui jouent, où l'analyste comprend et interprète le sens inconscient de l'angoisse de l'enfant, avec Maria, je ne pouvais la comprendre à partir d'une relation vécue par les jeux et par la parole. Je la voyais modelée par mes connaissances théoriques et pas par elle-même. Comme il ne m'était pas possible de la comprendre et conséquemment de l'interpréter, j'ai préféré rester en silence, voir et écouter Maria avec ses stéréotypies et ses grognements.
Je m'asseyais par terre et, sans la regarder dans les yeux, j'émettais les mêmes sons qu'elle produisait tout en essayant de les sentir dans moi-même. En pensant à mes sensations je me trouvais moins angoissée avec l'absence de significations dans le comportement de Maria. En même temps je m'apercevais que ces sensations-là pouvaient être le fil conducteur de mon travail. Ma fonction d'analyste est devenue celle d'interpréter Maria dans mon corps, en utilisant l'expérience de mes « sentir ».
Quand Maria entrait en angoisse et commençait à se mordre ou à taper la tête contre le mur, je la retenais par le dos, j'éloignais ses bras de sa bouche et j'évitais de la regarder les yeux dans les yeux. Maria essayait de se délivrer, mordait mes bras et frappait sa tête contre ma poitrine. Il s'agissait d'une action physique sans paroles. Dans ces confrontations, j'ai éprouvé certaines sensations. Ces sensations m'amèneraient plus tard à comprendre ma petite patiente par l'intermédiaire de mon propre corps et non pas par la connaissance des théories existantes.
Quand je retenais Maria, je sentais le poids de son dos inquiet qui me heurtait. Cependant son dos s'emboîtait dans mon thorax et mon abdomen de telle façon que je sentais les battements rapides de mon coeur et ceux du sien. C'était comme si les deux coeurs appartenaient à un même corps. Nous étions toutes les deux essoufflées, les coeurs haletants. Je sentais aussi la rigidité de son corps contre le mien. Cette sensation m'était très particulière : ce n'était pas une répulsion telle une obstination d'un enfant qui se bat pour se débarrasser de celui qui le retient. Au contraire, j'avais l'impression de tenir une masse de chair pesante et sans forme.
Le poignet gauche de Maria avait toujours les chairs à vif à cause de ses fréquentes morsures. Elle n'exprimait la douleur par aucun mouvement musculaire, même pas quand elle mordait à plusieurs reprises les mêmes emplacements laissés en plaie par les morsures antérieures. Cela me semblait très étrange. Je me suis trouvée souvent en exprimant sa douleur par des gestes ou en retenant ma respiration pour ne pas pleurer. J'avais tendance à exprimer la douleur qu'elle ne démontrait pas. Je me sentais prise dans un tourbillon de sensations confuses produites par les deux corps, celui de Maria et le mien. Bref ces sensations m'ont montré que l'isolement de Maria n'était pas un isolement vide. Entre nous deux il y avait un espace physique et sonore rempli par des sensations anarchiques insoupçonnées, un monde interne rempli non pas par des pensées ou des fantaisies mais par des sensations.
Maud Mannoni et Françoise Dolto ont démontré la nécessité de baigner symboliquement l'enfant. Mais ce bain symbolique ne faisait aucun sens dans le cas de Maria car je ne pouvais penser ni imaginer les sensations et les besoins de l'enfant. Traduire son angoisse, comme l'a spécifié Laznik-Penot, non plus n'avait un sens dans le cas de Maria. D'autre part, il ne m'incombait pas d'agir pédagogiquement en interprétant les sensations de Maria selon F. Tustin car je ne pouvais pas les concevoir.
Pendant les trois premiers mois de traitement mes actions thérapeutiques ont consisté à émettre les mêmes sons que Maria. Tout au début elle ne paraissait pas réagir, son isolement était total. Après un certain temps j'ai commencé à m'apercevoir qu'elle passait le dos de ses mains sur le mur immédiatement après mon émission des sons. Il me semblait qu'elle essayait de localiser dans l'espace de la salle les sons qu'elle entendait. Quand elle-même proférait les sons, Maria ne passait pas le dos de ses mains sur le mur. Elle ne le faisait que quand les sons venaient de moi.
Dans l'oeuvre du philosophe Susanne Langer j'ai trouvé une description très proche de ce que je sentais avec Maria dans ces répétions sonores. Dans Philosophy in New Key, en effet, dit l'auteur: « Le jeu vocal de l'enfant remplit son monde d'actions auditives. Les stimulus plus proches et plus complètement absorbants, puisqu'ils sont aussi internes qu'externes - produits d'une façon autonome, cependant inespérés - appellent à cette répétition de mouvements accidentels que William James a jugé constituer la source de tous les actes volontaires: des bruits intrigants, infiniment variables, mystérieusement liés à l'enfant lui-même ! » (1989). Dans le développement normal du bébé, ses vocalisations, remplissent son univers et provoquent, en plus, des échos dans son environnement, car les parents répètent les sons. Le bébé paraît reconnaître graduellement que le son survenant en un autre endroit est le même que celui de sa lallation. Cela signifie une ampliation de son expérience. Le bébé se rend conscient du ton, le produit de son activité qui occupe entièrement son intérêt.
Selon les parents de Maria, elle n'avait pas passé par cette période de lallation : « elle était très tranquille et elle ne pleurait jamais». En émettant des grognements, au commencement, Maria n'a pas eu la possibilité d'entendre ses sons en échos, car ceux-ci n'ont pas été répétés par ses parents qui ne les prenaient pas en considération les trouvant trop stridents, trop lassants et sans aucune fonction communicative. Elle ne pouvait exprimer des sensations, des besoins ou des désirs par ses sons, par son regard ou par ses gestes. Les parents ne voulaient pas qu'elle crie de cette façon car ses cris les dérangeaient beaucoup.
Dans la clinique avec Maria, j'ai pu observer que la répétition de ses grognements lui a permis d'en reconnaître les échos dans son environnement. Elle s'est intéressée à ces échos. Cet intérêt a fait en sorte qu'elle commence à retrouver des parties de son corps, utilisant le toucher de ses mains.
Après six mois Maria a commencé à regarder ma bouche immédiatement après la prononciation des sons. Elle frappait le dos de ses mains contre ma bouche de la même façon qu'elle le faisait contre les murs. Quelquefois elle me mordait ou me donnait des coups de pied. Quand cela arrivait, je me taisais, je m'arrêtais d'émettre des sons, je restais tranquille et, seulement bien après, je recommençais.
En un moment donné, Maria a introduit le facteur temporel : elle criait, s'arrêtait en attendant l'autre son émis par moi, et ensuite elle commençait à crier de nouveau. Tout au début, cette attente du son émis par moi était traversée de crises d'angoisse. Elle se mettait à crier et à se débattre, en tapant la tête contre le mur avant et pendant mes imitations. Il s'agissait d'une « angoisse impensée » (Winnicott). En ces moments je m'arrêtais de produire des sons et j'essayais d'être continente (Bion) en lui offrant ma présence muette. Je me taisais, je ne bougeais pas et, seulement quelque temps après, je recommençais à répéter les sons. C'était la forme que j'ai trouvée pour la calmer, telle une mère qui, après avoir tout fait pour que son bébé s'arrête de pleurer, reste avec lui sans action.
Le temps passant, Maria a laissé de s'angoisser en attendant les sons et a pu, ainsi, jouer avec mes sons, et les siens. Les sourires ont commencé à apparaître sur ses lèvres et ses yeux osaient me fixer en périphérie, au moyen de strabismes. Une séquence de sons est apparue. Ils étaient répétés pendant plusieurs séances dans un contexte de marasme et d'absence de progrès, où Maria me reléguait au rôle de miroir : je pouvais seulement reproduire des images.
Maria a répété une même séquence de sons pendant plusieurs mois. Si j'essayais d'introduire un changement dans ces répétions, elle entrait en angoisse. C'est comme si Maria avait besoin de ce temps pour pouvoir faire l'intégration de ses sensations.
En l'écoutant continuellement j'ai pu prévoir la naissance de l'angoisse qui empêchait le jeu de sons. L'angoisse surgissait et un ensemble de comportements avait lieu : les sons que Maria émettait devenaient plus stridents, elle ne regardait plus ma bouche dans l'attente des miens, ses stéréotypies se multipliaient et elle devenait plus essoufflée. Quand Maria présentait ces expressions d'angoisse je m'arrêtais de l'imiter, je respirais profondément comme si j'avais besoin de me calmer. Cette action empêchait son entrée dans le cadre d'une angoisse capable d'interrompre dramatiquement « le jeu des sons ».
Les séances ont acquis un nouveau coloris à partir du moment où j'ai pu prévoir l'entrée de Maria dans les états d'angoisse et d'anéantissement. Les répétitions ont commencé à surgir non pas seulement avec les sons mais aussi avec les jeux. Elle commençait la séance en répétant les sons sans me regarder. Elle laissait tomber une boîte de poupées, ensuite celle d'animaux en plastique et, enfin celle de lego. Alors elle commençait à crier de nouveau et à regarder ma bouche.
À partir d'une pensée prévisible sur Maria j'ai commencé à l'interpréter en nommant ses sensations à la mode de Tustin. Quand les séances commençaient, je lui disais, par exemple, : « tu dois répéter les mêmes jeux afin de rester avec moi ». Je ne disais plus rien, pendant la séance je ne faisais que répéter ses sons.
Dans ce jeu des sons, Maria a introduit d'autres modifications dans le rythme, dans la modulation de la voix et dans la relation spatiale. Elle a commencé à crier en rythmes différents. Après elle a commencé à balbutier comme les bébés, avec les sons da... da... da... . Les sons se sont approchés du langage humain. De nouveau j'ai recours à Langer pour décrire la fonction de cette période de balbutiement : « c'est ce qu'il y a de plus prêt au monde pour se changer en symbole, comme un symbole désiré »(1989). Selon Langer, dans cette phase, une diffuse conscience de vocalisation cède la place à la conscience. Le mot passe à être répété par le bébé avec plaisir. Il le répète quand il veut comme s'il s'agissait de sa possession et un produit de sa propre activité. Il s'agit d'une expérience purement phénoménale puisqu'elle n'a pas des relations fixes extérieurement. Ce comportement permet au bébé l'utilisation des vocables de forme imaginaire et émotionnelle et des identifications synesthésiques. Autrement dit quand le bébé entend ou profère un vocable, il n'a pas seulement la perception du son, mais il peut faire une association avec le parfum, la voix, le regard de sa mère. Pour le bébé, toutes ces perceptions associées ont le sens d'une présence. De cette façon, en proférant un son, le bébé invoque une conception construite par lui-même.
La description de Langer sur la fonction de la répétition des sons m'a semblé plus proche de mon expérience avec Maria que la notion psychanalytique lacanienne selon laquelle les enfants n'ont rien à communiquer à leur origine, «parce que tous les instruments de la communication sont de l'autre côté, dans le champ de l'Autre, d'où ils sont reçus» (Lacan, 1963, Séminaire inédit sur l'Angoisse). La position du psychanalyste lacanien est alors celle de se reconnaître à la place de l'adresse de ce qu'il considère comme message la production gestuelle ou langagière des enfants qui pour lui a une valeur signifiante. Je pense qu'avant de conférer une valeur signifiante aux sons avec un enfant autiste, le psychanalyste peut vivre le phénomène de l'échange de sons, comme fait la mère avec son bébé. Il faut cependant noter une différence, qui me semble radicale, dans la relation salutaire d'un bébé avec sa mère. Winnicott a décrit que la mère a la capacité d'établir des «illusions anticipatrices» sur son enfant. Soit, la mère peut imaginer les besoins, les sensations de son enfant et dire au bébé ce qu'elle imagine lui arriver. Avec Maria je n'avais pas la capacité des «illusions anticipatrices» puisque je ne pouvais imaginer ce que cet enfant sentait ni ce dont il avait besoin. Au commencement j'avais des informations sur Maria mais je n'avais pas des sensations pensables sur elle. Donc je ne pouvais exprimer pour elle ses sensations, ses angoisses ou ses nécessités. La capacité des «illusions anticipatrices» n'est apparue qu'après les échanges des sons, la proximité physique avec Maria, le contact corps à corps (celui que la mère a depuis le début avec son enfant et qui lui permet d'imaginer les sensations du corps du bébé) et l'établissement des premières actions répétitives. À partir de cette possibilité j'ai commencé à interpréter les sensations, les nécessités et les angoisses de Maria, sans toutefois laisser de répéter les sons, tout le long des séances.
Maria a introduit le facteur de l'espace dans les jeux quand elle a commencé se cacher dans les coins de la salle, sous la table et ceci en même temps qu'elle a commencé à balbutier. De l'endroit où elle se trouvait, elle attendait avec plaisir entendre ma voix. Ce jeu créé par elle-même avait une charge affective intense: elle souriait, elle criait et sautait sur les pointes des pieds tout en faisant ses stéréotypies avec les mains. Les stéréotypies, comme sauter sur les pointes des pieds et balancer les mains face à son visage, ne sont apparues que dans ces manifestations affectives. Il y a eu une structuration des comportements stéréotypés et ils ont cessé d'apparaître isolément. Moi aussi j'ai passé à me cacher en répétant les sons et Marie a commencé à me chercher, à s'appuyer sur mon corps. Les approximations physiques ont toujours été de dos.
Petit à petit elle a pu regarder mon visage et alors elle a commencé l'exploitation de mon corps. Elle prenait mes lèvres, ma bouche, mon nez, ma gorge comme si elle voulait y entrer dedans. Elle passait sa langue sur mon visage, sur mes mains et sur mes bras. Les morsures et les manifestations d'angoisse n'étaient pas rares au milieu des exploitations corporelles.
Quant aux jeux de la salle, Maria en a imprimé une autre routine de la manière suivante : en premier elle jetait tout par terre, ensuite elle prenait quelques objets et les mettait la tête en bas sur la table et continuait à marcher sur les autres qui se trouvaient par terre. Elle commençait à montrer du doigt les jouets qui étaient restés sur l'armoire. Un regard vers moi accompagnait ce geste. Là une désignation commençait à se définir avec la possibilité de montrer quelque chose premièrement avec les yeux et après avec le doigt indicateur. Le jeu avec les sons, la lallation, l'action de montrer du doigt les objets ont été les premières manifestations symboliques exprimées par Maria.
Postérieurement elle a commencé à s'intéresser aux histoires des contes de fées, tout spécialement à celle du Chaperon rouge. Elle me « demandait » de raconter l'histoire en m'apportant le livre. Je lisais l'histoire en reproduisant les voix des personnages. Elle me regardait comme si elle avait besoin de se certifier que j'étais bien là, surtout quand je faisais la voix du méchant loup. Parfois elle jetait le livre par terre et me regardait effrayée comme si j'étais le méchant loup. Moi, j'interrompais l'histoire en disant : « je suis là, est-ce que tu as peur du méchant loup ? Elle me tournait le dos et s'asseyait sur mes genoux. Je la prenais dans mes bras en silence et nous restions ainsi à écouter nos corps.
À cette étape elle avait un corps plus affectueux, en s'approchant et s'asseyant sur mes genoux. À la troisième année de traitement, Maria a commencé à faire les premiers gribouillages et prononcer les premiers mots. Les parents m'ont raconté quelle devenaient pleurnicheuse pour ne pas se séparer d'eux et qu'elle ne donnait plus la main à n'importe qui. Maintenant elle avait des réactions d'angoisse en présence des étrangers et elle était plus affectueuse avec les parents et les maîtresses d'école. Aussi les dessins ont-ils évolués et elle a commencé à y représenter ses angoisses. À cette phase j'étais sûre de pouvoir l'interpréter par la relation transférentielle. Ainsi j'ai commencé à l'interpréter selon la technique psychanalytique développée par Françoise Dolto, Maud Mannoni et d'autres.
CONCLUSION La clinique psychanalytique avec des enfants a été examinée tout le long de ces derniers cinquante ans à partir du référentiel clinique classique : l'interprétation du discours et des jeux de l'analysant dans la relation transférentielle.
Dans le cas des enfants autistes qui ne parlent pas et qui ne jouent pas, la tendance générale des psychanalystes est de conférer signification à toute production sonore ou gestuelle de l'enfant. Le psychanalyste cherche à créer la relation transférentielle avec l'analysant à partir des interprétations symboliques avec l'enfant à la mode du Kleinisme (voir pp.6) ou à «interpréter les sensations» comme la proposé Tustin ( voir p.7) ; ou encore à déchiffrer un certain nombre de vécus affectifs» dans la relation simultanée avec l'enfant et sa mère, comme l'a proposé Laznik-Penot (voir p.7)
En résumé, la clinique psychanalytique avec des enfants autistes est marquée d'une exigence de base : la création de la relation transférentielle (la marque de la véritable psychanalyse !) à partir des interprétations symboliques et/ou des traductions. Cette exigence est l'héritage du procès de l'institutionnalisation des écoles de psychanalyse et des origines de la psychanalyse d'enfants, à partir des discussions de Mélanie Klein et Anna Freud.
Dans ce cas clinique on a cherché à écouter l'enfant tel qu'il s'est présenté. Toute tendance de conférer un sens « aux grognements et aux maniérismes » de Maria, qui a surgi dans la pensée de l'analyste de forme automatique et impérieuse, a été laissée en deuxième plan. Ainsi, on a créé une deuxième possibilité de percevoir « les grognements et les maniérismes » de Maria, une perception non médiatisée par la parole. À mesure que l'analyste a pu reconnaître en elle-même les sons, les rythmes, les mouvements corporels de Maria et se laisser étonner par la singularité de ces éléments, l'enfant qui était en sa présence a commencé à être senti, vu et écouté à partir d'un référentiel interne et vécu. De cette manière un espace d'échanges de vécus entre l'enfant et l'analyste, à partir des « actions psychanalytiques non interprétatives » a été créé. En d'autres mots, dans la mesure où l'analyste a pu imaginer les possibles sensations, nécessités et angoisses de Maria, où il y avait avant que masse sonore et mouvements stéréotypés, les premières verbalisations dans l'analyse ont surgi dans le sens de décrire pour Maria ce qu'elle voulait et sentait. Quand Maria a commencé à regarder l'analyste en demandant la répétition des sons, par exemple, elle grognait, elle regardait l'analyste et ébauchait un sourire. En ce moment on lui disait « tu veux m'entendre aussi ».
Les interprétations ont surgi à mesure que l'analyste a pu imaginer les origines des angoisses de Maria et précisément au moment où sont apparus les premiers mots, les gribouillages et les jeux.
Avec Maria l'analyste a pu vivre la possibilité de ne pas nommer les possibles significations des grognements produits par elle en obtenant un contact avec l'enfant non médiatisé par la parole. Ou mieux, à mesure que l'analyste s'est arrêté de penser aux possibles sens des grognements, il a pu être plus en contact avec son propre corps et a été plus capable de supporter l'angoisse de ne rien savoir. En même temps, l'analyste a pu sentir le corps de Maria très proche du sien, malgré le fait de ne pas le toucher et de ne pas être touchée par l'analysant. En respirant profondément, par exemple, l'analyste, sans savoir la signification de l'angoisse de l'enfant, percevait qu'en même temps qu'elle se calmait, elle calmait l'enfant aussi.
Tout le long du traitement, les sons de la respiration de Maria se sont rendu perceptibles aussi bien que les tonalités de ses grognements qui se sont modifiés pendant le « jeu des sons ». Pendant la phase initiale du traitement l'analyste se souvenait de l'enfant, en faisant inopinément certains mouvements spontanés avec son propre corps, même sans être en séance avec Maria. C'était comme si à ces moments-là Maria était présente. C'était des mouvements qui venaient du corps de l'analyste et qui étaient reconnus par elle comme semblables à ceux de Maria. C'était la nature sensorielle de son rapport avec Maria qui s'extériorisait.
Les actions audibles de Maria ont semblé être, pour elle, complètement absorbantes, inespérées et répétitives. Seulement à partir de la rencontre avec ces actions audibles, il a été possible d'établir une relation analytique avec Maria. Il s'agissait d'une rencontre non marquée par l'action d'interpréter mais par une écoute psychanalytique qui a permis de vivre des phénomènes intraduisibles de la constitution du « moi ».
Maria a pu laisser de grogner et a passé à vocaliser des sons humains, en jouant avec les sons, dans ses rapports avec l'analyste. Les premiers vocables ont surgi dans une relation plaisante et corporelle, entre Maria et l'analyste, où le contact corps à corps a eu un rôle d'importance fondamentale. L'analyste contemplait la beauté du corps de Maria différemment des parents. Eux considéraient les maniérismes de Maria comme un signe de la maladie et comme un comportement inacceptable. Dans ce cas il y avait un défi lancé, celui d'amener Maria à un point d'acceptabilité et de contemplation, pour que le début du traitement ait du succès. La découverte de ce point a été spontanée et individuelle. L'image qui venait à la pensée de l'analyste quand Maria commençait à bouger les mains était celle du mouvement de l'oiseau-mouche. Cette contemplation imaginaire traduit ce type de découverte qui est éminemment phénoménale et esthétique, comme le dit Kristeva. L'auteur le dit en parlant de la nécessité de ne pas réduire les expériences innommées en signifiants purs afin de ne pas mettre fin à la capacité perceptive et sensorielle de l'analyste, face à la tendance permanente d'interpréter. Ceci constitue la question fondamentale du début de la relation psychanalytique avec l'enfant autiste, extraite du cas de Maria : il y a un début marqué par l'écoute de l'innommable.
En résumé, l'établissement d'une relation psychanalytique avec un enfant autiste nous pose devant le laps de temps dont personne ne se souvient, et qui couvre la période de l'apprentissage du langage, une période sensorielle intraduisible par les voies cognitive et inconsciente. Dans cette phase primitive où se trouve l'enfant autiste, aucune expérience n'appartient à une classe déterminée. Ainsi l'écoute analytique de la production sonore et gestuelle de l'enfant autiste peut être développée au moyen de l'écoute sensorielle de ses sons, de ses traits, de ses couleurs et de ses singularités.
De là la conclusion principale extraite de ce cas : de prime abord, la relation analytique avec l'enfant autiste peut être constituée d'après les actions psychanalytiques non interprétatives. Le deuxième point important de cette discussion - il faut le souligner c'est l'influence du contexte théorique-institutionnel de la psychanalyse depuis les discussions entre Mélanie Klein et Anna Freud sur l'idée centrale qui marque le champ psychanalytique : l'idée selon laquelle la relation transférentielle avec l'enfant autiste doit être créée par des actions interprétatives.
Faire des techniques ici présentées un simple facteur indicateur de ce que c'est ou de ce que n'est pas la psychanalyse signifie mettre en danger la primauté de l'écoute clinique dont les fondements ont été si bien établis par le père de la psychanalyse, Sigmund Freud. En effet, l'écoute de l'innommé dans la clinique avec l'enfant autiste peut amplifier la tradition de l'interprétation en psychanalyse. Il faut y faire des réserves importantes : le procédé technique doit être structuré à partir de l'individualité de chaque enfant. Seule la clinique peut mettre l'analyste dans la voie du possible.
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